在2015年的十二屆全國人大三次會議上，國務(wù)院******在政府工作報告中提出了“中國制造2025”戰(zhàn)略，其核心是要提高中國制造產(chǎn)品的質(zhì)量，即提高中國制造業(yè)的水平。提高制造業(yè)水平的關(guān)鍵取決于技術(shù)型人才的水平。沒有一支高水平技術(shù)技能人才隊伍，即使從發(fā)達(dá)國家引進(jìn)了最先進(jìn)的技術(shù)和設(shè)備，仍難以迅速提升制造業(yè)水平。當(dāng)然，技術(shù)技能人才隊伍形成受制于諸多因素，譬如國民對于技術(shù)的重視程度和對技術(shù)工人的態(tài)度;技術(shù)工人的社會地位和待遇等，①其中技術(shù)教育是關(guān)鍵因素。然而，我國的技術(shù)教育式微且和教學(xué)實(shí)踐若即若離。長期以來社會上對技術(shù)及技術(shù)工人的歧視，以及缺乏有效的技術(shù)教育，影響了技術(shù)工人的水平提高，導(dǎo)致中國制造產(chǎn)品質(zhì)量不高，最終成為制約我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展的掣肘。　　緣于此，本文從“中國制造2025”的視角對技術(shù)教育相關(guān)問題進(jìn)行探究，試圖尋求提高技術(shù)教育有效性的途徑和措施，以便較快提升技術(shù)型人才的水平。

一、當(dāng)前重提技術(shù)教育的動因

1．技術(shù)雖然重要但在現(xiàn)實(shí)中卻被輕視，技術(shù)技能人才的社會地位不高

當(dāng)前重提技術(shù)教育所回應(yīng)的現(xiàn)實(shí)是，國家提出了“中國制造2025”發(fā)展戰(zhàn)略，充分展示技術(shù)對于一個國家提高工業(yè)化水平、真正步入現(xiàn)代化國家行列的重要作用。但技術(shù)歷來是被人們輕視的，從事技術(shù)工作的人社會地位也不高。中國古代文人通常是鄙視技術(shù)，重“道”輕“術(shù)”，認(rèn)為技術(shù)這類雕蟲小技不登大雅之堂。西方早期的哲學(xué)家們也是輕視技術(shù)和工匠的。譬如，柏拉圖將人劃分為三種類型：社會最高層是統(tǒng)治和管理社會的“哲學(xué)王”，這類人擁有代表“智慧”的“金質(zhì)靈魂”;中層是維持社會穩(wěn)定和抵御外來侵略的軍人，這類人具有以“勇敢”為特征的“銀質(zhì)靈魂”;底層的廣大從事物質(zhì)生產(chǎn)或流通的工匠和商人則是以“節(jié)制”欲望為特征的“銅質(zhì)靈魂”。在當(dāng)時那些飽學(xué)之士們看來，工匠們所掌握的技術(shù)不過是些雕蟲小技，對工匠的鄙視亦即對技術(shù)的漠視和無視。

從傳統(tǒng)哲學(xué)看來，技術(shù)即無思，是一種知識貧乏的活動，無哲學(xué)研究之必要。隨著科學(xué)與技術(shù)在近代的加速成長，雖然技術(shù)仍然離不開經(jīng)驗(yàn)，但已不再是主要依靠經(jīng)驗(yàn)的積累，而是以科學(xué)理論為基礎(chǔ)來發(fā)展技術(shù)，技術(shù)的科學(xué)化、理論化是現(xiàn)代技術(shù)的最大特征。有關(guān)科學(xué)與技術(shù)隨之得到了發(fā)展。率先將技術(shù)引入哲學(xué)領(lǐng)域的當(dāng)屬德國哲學(xué)家恩斯特·卡普(Ernst Kapp)，他把對技術(shù)設(shè)備的分析與有關(guān)人類文化意義的思考結(jié)合起來，從而開辟了技術(shù)進(jìn)入哲學(xué)領(lǐng)域的先河。

近年來，技術(shù)的發(fā)展大大超乎人們的預(yù)料，技術(shù)的負(fù)面效應(yīng)亦不斷呈現(xiàn)，關(guān)于技術(shù)的善與惡，即所謂的“雙刃劍”效應(yīng)，日益成為技術(shù)哲學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)，但在現(xiàn)實(shí)中技術(shù)還是不如科學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)等受人尊崇，特別在我國受傳統(tǒng)思想“學(xué)而優(yōu)則仕”的影響和公務(wù)員熱的沖擊，學(xué)習(xí)技術(shù)和從事技術(shù)工作并未成為熱門的選擇。從事具體技術(shù)工作的一線工人和技術(shù)員，社會地位和收入往往也不高，技術(shù)工作并未成為大眾向往的工作。鄙視技術(shù)工作及其從業(yè)者制約了技術(shù)教育的發(fā)展，從而制約了制造業(yè)水平的提升。

2．技術(shù)的本質(zhì)不僅是制造產(chǎn)品、創(chuàng)造財富，也是人類精神的創(chuàng)造活動

技術(shù)是一種有利于自然科學(xué)與經(jīng)濟(jì)、具有獨(dú)特文化價值的思想體現(xiàn)，本質(zhì)上是人類精神的創(chuàng)造活動。德國哲學(xué)家德索爾(F.Dessauer)批判地吸收了康德的哲學(xué)思想，認(rèn)為科學(xué)技術(shù)乃是人類得以生存與發(fā)展的力量所在，它是一種本質(zhì)上不同于工業(yè)制造和產(chǎn)品的創(chuàng)造行動。技術(shù)進(jìn)步不僅會推動人類物質(zhì)文明，也會引起精神上的變革。這一點(diǎn)從網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展和普及對人類生存方式的巨大影響可見一斑。可以說，是“物質(zhì)自由”的新黑格爾解釋，把技術(shù)從“知識貧乏的活動”的樊籬中解放出來，使其登上被哲學(xué)關(guān)注和探討的舞臺。

卡普認(rèn)為，技術(shù)是人與自然的一種聯(lián)系，是一種類似于人體器官的客體，是人體器官的一種“投影”。一切工具和機(jī)械都是人體器官的外化及形狀和功能的延伸與強(qiáng)化。德國工程師艾伯哈特·齊默爾(Eberhard Zschimmer)和卡普一樣深受黑格爾哲學(xué)思想的影響，提出技術(shù)是“物質(zhì)自由”的新黑格爾主義解釋，他把技術(shù)看作“實(shí)體的自由權(quán)”，因?yàn)榧夹g(shù)的目的在于人類通過駕馭物質(zhì)擺脫自然的限制從而獲得自由。技術(shù)必須遵守自然法則，同時它又不是自然法則的簡單應(yīng)用，它是在自然法則的限度內(nèi)由人類自由所決定的調(diào)節(jié)自然界的過程。

技術(shù)的本質(zhì)是人類精神的創(chuàng)造活動，是人體器官的延伸，但技術(shù)并不等于技能的高級形態(tài)。技術(shù)對于人類的生存與發(fā)展至關(guān)重要，直接關(guān)系到一個國家的制造業(yè)水平，因此，技術(shù)教育必不可少。

總之，當(dāng)前重提技術(shù)教育所回應(yīng)的現(xiàn)實(shí)是：中國制造產(chǎn)品要提高質(zhì)量，迫切需要大幅度提升技術(shù)工人和技術(shù)員的水平，這依賴于有效的技術(shù)教育，而目前技術(shù)教育的生長環(huán)境、課程體系、教學(xué)特點(diǎn)和評價模式等都難以滿足這種要求。

二、人們對技術(shù)教育認(rèn)識上的偏差

從目前的現(xiàn)狀看，我國的技術(shù)教育不僅式微，對它還存在許多認(rèn)識上的誤區(qū)，包括技術(shù)技能人才培養(yǎng)目標(biāo)上“技術(shù)”和“技能”的錯位、技術(shù)教育和職業(yè)教育歸屬領(lǐng)域的混淆以及界面不清等，這些認(rèn)識制約著技術(shù)教育的開展和技術(shù)型人才水平的提高。

1．“技術(shù)”和“技能”的錯位問題

職業(yè)技術(shù)教育是培養(yǎng)技術(shù)技能人才的主力軍。然而多年來，在人才培養(yǎng)目標(biāo)上究竟應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)“技術(shù)”還是“技能”始終沒有定論。中高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)定位始終不夠清晰。要得出客觀理性的結(jié)論，必須厘清技術(shù)型人才和技能型人才的特點(diǎn)和區(qū)別，這首先要從“技術(shù)”和“技能”的內(nèi)涵來探究。

用卡爾·雅斯貝爾斯(Karl Jaspers)的話來講，技術(shù)是一種手段，即“技術(shù)是為了達(dá)到目的通過一定中介手段而形成的”。法國哲學(xué)家狄德羅認(rèn)為“技術(shù)是為某一目的的共同協(xié)作組成的各種工具和規(guī)則體系”。美國著名科學(xué)家丹尼爾·貝爾(Daniel Bell)在其代表作《后工業(yè)化社會的來臨——對社會預(yù)測的一項(xiàng)探索》一書中曾引用哈維·布魯克斯(Harry Brooks)對技術(shù)所下的定義：“技術(shù)就是用科學(xué)知識以可以復(fù)制的方式來解決問題”。前者強(qiáng)調(diào)“工具”及“規(guī)則和體系”，后者則強(qiáng)調(diào)“科學(xué)知識”和“可復(fù)制”。可以發(fā)現(xiàn)“技術(shù)”建立在前人的經(jīng)驗(yàn)和探索成果的基礎(chǔ)上，一經(jīng)掌握便可“復(fù)制”。

技術(shù)改變物質(zhì)世界最終需通過人的技能來實(shí)現(xiàn)。技能是“人化”的技術(shù)，或稱為“身體技術(shù)”，是使“物化”的技術(shù)。這就是說技術(shù)和技能之間是形式和內(nèi)容的關(guān)系。技術(shù)是內(nèi)容，可以通過文字、圖片和實(shí)物等保存下來，技能是其物化過程中的呈現(xiàn)形式，技術(shù)一定要通過技能這個載體才能充分發(fā)揮作用。技術(shù)是無生命的東西，技能則通過人賦予其活的生命;技術(shù)要通過人去貫徹實(shí)施，過程就需要技能支持。因此，“技能”從某種意義上可理解為人們掌握運(yùn)用技術(shù)的能力。

這就是說，技能通過應(yīng)用——操作、制造、維修以至管理，實(shí)現(xiàn)技術(shù)發(fā)明的構(gòu)想、技術(shù)物的運(yùn)行。技能與技術(shù)之間是隨動的、伴生的、互動的。所以，技能與技術(shù)不是層次的關(guān)系，技能是對技術(shù)的開顯。這表明，技能作為人所掌握的技術(shù)，不是低級的技術(shù)，它有一個符合自身規(guī)律的層次遞進(jìn)發(fā)展的時空。這揭示了技術(shù)與技能是性質(zhì)不同的兩類概念，不存在孰優(yōu)孰劣或何者重要的問題。

技術(shù)與技能的伴生與互動，使得因應(yīng)技術(shù)的進(jìn)步而同步提升的技能及技能教育，就不再是終結(jié)性的教育，而是一種有著遵循自身規(guī)律的遞升發(fā)展時空的教育。所以，指向技師培養(yǎng)和指向技術(shù)員培養(yǎng)的職業(yè)教育——技能教育，③都具有不同的教育層次。破解這一“理論禁區(qū)”，有利于建立銜接完整的職業(yè)教育體系。筆者認(rèn)為，實(shí)踐中在培養(yǎng)技師和培養(yǎng)技術(shù)員的兩種教育之間可能并不存在一條鴻溝，實(shí)際上它們之間存在一個過渡態(tài)，兩種教育之間是相互滲透和交融的。比如，高職教育以技術(shù)教育(歸屬認(rèn)知領(lǐng)域)為主，以職業(yè)教育(歸屬技能領(lǐng)域)為輔;而中職和技工學(xué)校則以職業(yè)教育為主，技術(shù)教育為輔。隨著層次的提高，其中技術(shù)教育的含量增加，職業(yè)教育的含量減少。

技術(shù)從形態(tài)上來看，可以劃分為實(shí)體性技術(shù)、規(guī)范性技術(shù)和過程性技術(shù)。從哲學(xué)視角而言，實(shí)體性技術(shù)、規(guī)范性技術(shù)是已經(jīng)通過人的作用“物化”了的技術(shù)，其中已經(jīng)融入了“技能”，是過去態(tài);而過程性技術(shù)則依賴人的技能使其開顯，是將來態(tài)。既然技術(shù)是集約化的知識，技能則是技術(shù)知識的人化和開顯。那么，在職業(yè)院校課程中應(yīng)當(dāng)以技術(shù)為主以提高教學(xué)的效率，而技能則應(yīng)當(dāng)由學(xué)生畢業(yè)后在工作崗位上逐步練就，正所謂“師傅領(lǐng)進(jìn)門，修行靠自身”。

以上分析表明，“技術(shù)”是“技能”的基礎(chǔ)和高度歸納以及系統(tǒng)化、集約化的產(chǎn)物;而“技能”則是對“技術(shù)”的“人化”、“物化”、“具體化”和演繹及開顯的結(jié)果。“技術(shù)人才”與“技能人才”雖一字之差，內(nèi)涵卻大相徑庭，培養(yǎng)方式和課程設(shè)置也天壤之別。技術(shù)型人才強(qiáng)調(diào)技術(shù)，重視可復(fù)制的知識、經(jīng)驗(yàn)和規(guī)則。而“技能”則不同，不論是“動作技能”還是“心智技能”都依賴于重復(fù)練習(xí)后達(dá)到自動化。無論是“庖丁解牛”還是“百步穿楊”，都是長期刻苦訓(xùn)練、熟能生巧的結(jié)果。而且，有些領(lǐng)域的高技能還需天賦，即使長時期訓(xùn)練也未必能達(dá)到目的。高技能人才絕非在學(xué)校有限的教學(xué)時間內(nèi)所能培養(yǎng)。在學(xué)校寶貴而有限的學(xué)習(xí)時間內(nèi)，應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)可復(fù)制、可演繹的“技術(shù)”，而不是花費(fèi)大量時間和精力去訓(xùn)練依賴于熟練的“技能”，否則是得不償失的。

從目前我國職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)來看，“技術(shù)”和“技能”是錯位的。強(qiáng)調(diào)技術(shù)教育和技能訓(xùn)練，培養(yǎng)出來的學(xué)生是大相徑庭的，前者有技術(shù)上的發(fā)展空間和后勁，對不同生產(chǎn)情境有廣泛的適應(yīng)性;后者則一旦脫離了具體的生產(chǎn)情境就寸步難行。在我國中高職院校的課程設(shè)置中，過于注重技能而忽視技術(shù)，是導(dǎo)致職業(yè)教育畢業(yè)生技術(shù)素養(yǎng)不高的重要原因。

2．技術(shù)教育歸屬領(lǐng)域不清

從教育性質(zhì)看，技術(shù)教育強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)“工具”、“規(guī)則和體系”、“可復(fù)制的方法”等知識。相應(yīng)地，其主要學(xué)習(xí)方式是識記、理解、應(yīng)用、綜合、歸納、演繹、判斷、推理的思維運(yùn)動，具有明顯的“認(rèn)知領(lǐng)域”學(xué)習(xí)特征。職教界嚴(yán)雪怡先生認(rèn)為，按照“教育目標(biāo)分類學(xué)”理論，技術(shù)教育的教育目標(biāo)歸屬認(rèn)知領(lǐng)域，按照知識理論的深淺確定人才層次;職業(yè)教育的教育目標(biāo)歸屬動作技能領(lǐng)域，按動作技能的高低確定人才層次。但國內(nèi)也有些專家認(rèn)為技能型人才和技術(shù)型人才只是層次上的差別，這其實(shí)是一種誤解。無論哪一層次，對技能型人才的要求均為動作技能，高層次的要求依然是動作技能，只是水平更高而已。從《國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中可見對不同層次技能型人才所掌握動作技能水平的要求是不同的。而對技術(shù)型人才則要求其掌握更多的理論技術(shù)，歸屬認(rèn)知領(lǐng)域，并非是掌握動作技能人才的高層次人才。

從教育功能看，職業(yè)教育是以明確的職業(yè)崗位為背景的。比如，模具制作專業(yè)的職業(yè)教育是培養(yǎng)模具技工，烹飪專業(yè)職業(yè)教育是培養(yǎng)廚師，這些教育目標(biāo)一般都是面向具體崗位，學(xué)習(xí)的方式主要是針對崗位所需技能進(jìn)行操作訓(xùn)練，以追求動作的熟練和準(zhǔn)確為目的，歸屬于動作技能領(lǐng)域。當(dāng)然，職業(yè)教育和技術(shù)教育是相互滲透、不可分割的。但技術(shù)教育畢竟不同于職業(yè)教育，它滲透于職業(yè)教育之中，但又不等同于職業(yè)教育。

概言之，技術(shù)教育廣義而言是一切傳授技術(shù)的活動的總和，狹義而言是培養(yǎng)技術(shù)員的主要教育類型。若將職業(yè)教育和技術(shù)教育歸屬領(lǐng)域相混淆，易使人誤以為技術(shù)是技能的高級形式，導(dǎo)致技術(shù)教育虛無化。

3．技術(shù)教育本質(zhì)屬性的誤判

技術(shù)教育是科學(xué)技術(shù)高度發(fā)展、融合和分化的產(chǎn)物。嚴(yán)雪怡先生認(rèn)為，形成技術(shù)教育的根本原因是技術(shù)的科學(xué)化。簡言之，在技術(shù)高度發(fā)達(dá)且無處不在的社會，技術(shù)教育不僅是培養(yǎng)技術(shù)員的手段，也是每個人一生中必須接受的一種教育，否則他就無法成為一個真正意義上的現(xiàn)代人。從這一點(diǎn)而言，職業(yè)教育、工程教育只針對特定人群，而技術(shù)教育則是普適性的教育類型。顯然，技術(shù)教育必須從工程教育中獨(dú)立出來，成為一種和科學(xué)教育、人文教育一樣的獨(dú)立的教育類型。對技術(shù)教育本質(zhì)屬性的誤判導(dǎo)致實(shí)踐中誤以技能教育替代技術(shù)教育，造成了目前技術(shù)教育虛無化的被動局面。

世界范圍內(nèi)的技術(shù)教育發(fā)展經(jīng)驗(yàn)表明，技術(shù)教育已經(jīng)從科學(xué)教育、工程教育和職業(yè)教育中分化出來，獨(dú)立成為一種教育類型。然而，在我國教育實(shí)踐中通常將其從屬于職業(yè)教育或工程教育，未能予以足夠的重視，也未能相應(yīng)地采用符合其規(guī)律的教學(xué)手段和方法。

將技術(shù)教育歸于工程教育或職業(yè)教育都不能充分體現(xiàn)其功能和特點(diǎn)，不利于技術(shù)教育的發(fā)展。只有將它獨(dú)立出來，劃清它與和其他類型教育的邊界，才能更有針對性地實(shí)施和發(fā)展技術(shù)教育，才能有效提升各級各類學(xué)生的技術(shù)素養(yǎng)，從而提升我國技術(shù)工人和技術(shù)員的技術(shù)水平，最終提高我國制造業(yè)的水平，實(shí)現(xiàn)“中國制造2025”的目標(biāo)。

三、技術(shù)教育的實(shí)現(xiàn)路徑

為了從國家發(fā)展戰(zhàn)略大局出發(fā)有效實(shí)施技術(shù)教育，就要把握“中國制造2025”發(fā)展戰(zhàn)略的要旨，從“創(chuàng)新驅(qū)動、智能轉(zhuǎn)型、強(qiáng)化基礎(chǔ)、綠色發(fā)展”的要求出發(fā)發(fā)展技術(shù)教育，提高技術(shù)工人的技術(shù)水平和創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力、智能化生產(chǎn)、信息化生產(chǎn)的能力，以及節(jié)能減排、綠色環(huán)保生產(chǎn)理念和意識。

1．“中國制造2025”對技術(shù)教育的要求

“中國制造2025”的本質(zhì)是創(chuàng)新驅(qū)動、綠色生產(chǎn)并全方位提高中國制造產(chǎn)品的質(zhì)量，這對生產(chǎn)人員的技術(shù)提出了很高的要求，而且這種要求并非表現(xiàn)在一般意義上，而是與科學(xué)緊密結(jié)合且上升到方法論層面。為了回應(yīng)“中國制造2025”的目標(biāo)，對技術(shù)教育必然提出更高的要求。

一是技術(shù)教育的人本性，強(qiáng)調(diào)實(shí)施中應(yīng)以人為本。根據(jù)技術(shù)哲學(xué)的觀點(diǎn)，技術(shù)是為人服務(wù)的，而不是使人淪為技術(shù)的奴隸。從這一意義上說，技術(shù)教育應(yīng)該是以人為本的，應(yīng)為人作為個體獲得更大的自由而服務(wù)。

二是技術(shù)教育的創(chuàng)新性，結(jié)合創(chuàng)新教育。創(chuàng)新是技術(shù)保持旺盛生命力的源泉，是技術(shù)進(jìn)步的不竭動力。技術(shù)教育應(yīng)該以創(chuàng)新為目的，是以高智能為特征而非以高技能為特征。

三是技術(shù)教育的應(yīng)用性，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在實(shí)踐中接受技術(shù)教育。技術(shù)教育應(yīng)當(dāng)回答和解決應(yīng)用性問題，即怎么做的問題，而不是回答“是什么”和“為什么”的問題。不過，盡管技術(shù)教育注重應(yīng)用，但還是要克服功利性的弊端。

四是技術(shù)教育的發(fā)展性，強(qiáng)調(diào)技術(shù)教育要跟上技術(shù)更新的步伐。技術(shù)是日新月異的，因此技術(shù)教育也是快速發(fā)展的。發(fā)展性不等于簡單添加一些科技前沿的成果，而是一種意識、一種觀念，是對傳統(tǒng)教育內(nèi)容的批判性反思，是科技知識和方法在教學(xué)過程中的重新建構(gòu)，是對科技演進(jìn)的歷史和現(xiàn)狀的解讀和闡釋。這不僅是對課程和教材設(shè)計的更高要求，也是對教師教學(xué)創(chuàng)造活動的新挑戰(zhàn)。

五是技術(shù)教育的人文性，強(qiáng)調(diào)技術(shù)和人文的融合與統(tǒng)一。自技術(shù)這個概念誕生起，圍繞其善惡的討論就沒有停止過。有人認(rèn)為技術(shù)為惡，也有人認(rèn)為技術(shù)為善，還有人認(rèn)為技術(shù)本無所謂善惡。總之，為了抑惡揚(yáng)善地運(yùn)用技術(shù)造福人類，就要在技術(shù)教育中滲透人文思想，給冰冷的技術(shù)賦予鮮活的生命，這依賴于人文學(xué)科的作用。

2．技術(shù)教育有效實(shí)施的途徑

技術(shù)教育作為一種獨(dú)立的教育類型，無論作為高職教育的主要方式，還是作為技工教育的輔助形式，抑或是中小學(xué)廣義技術(shù)教育的手段，都要形成自己的學(xué)科體系、教學(xué)特點(diǎn)和評價體系，這是技術(shù)教育有效實(shí)施和健康發(fā)展的重要前提。

（1）建立技術(shù)教育的學(xué)科體系

學(xué)科(discipline)建設(shè)的目標(biāo)和主要任務(wù)是加強(qiáng)學(xué)科組織系統(tǒng)的建設(shè)與管理，研究和探索學(xué)科建設(shè)制度化安排的原則與方法，重點(diǎn)在于吸收科學(xué)技術(shù)進(jìn)步的先進(jìn)成果，歸宿在于培養(yǎng)學(xué)生的技能。建立學(xué)科的目的是為了分門別類地有序化管理知識與技能體系，因此，對于任何一種教育類型而言，學(xué)科都是必不可少的。技術(shù)教育當(dāng)然也應(yīng)該有自己的學(xué)科體系。因?yàn)榧夹g(shù)是以生產(chǎn)過程的邏輯關(guān)系構(gòu)建知識體系的，因此，技術(shù)教育的學(xué)科應(yīng)當(dāng)是技術(shù)學(xué)科。

科學(xué)學(xué)科是按照知識的性質(zhì)和邏輯體系進(jìn)行構(gòu)建的，它講究知識的系統(tǒng)性、嚴(yán)密性和完整性，技術(shù)學(xué)科則按照生產(chǎn)情境下的知識呈現(xiàn)方式和邏輯結(jié)構(gòu)來構(gòu)建，講究知識的應(yīng)用性、知識和技能對于生產(chǎn)情境的依賴性、知識和技能的統(tǒng)一性等。技術(shù)教育和生產(chǎn)方式密切相關(guān)，技術(shù)學(xué)科的邏輯是生產(chǎn)實(shí)踐的邏輯。例如，傳統(tǒng)機(jī)械制造學(xué)科下設(shè)多個專業(yè)，每個專業(yè)又設(shè)多門課程，設(shè)置這些專業(yè)和課程的目的是為了支撐該學(xué)科，以很細(xì)的分工確保加工過程的高效和產(chǎn)品的質(zhì)量。

隨著生產(chǎn)方式的變革，生產(chǎn)過程的自動化程度提高或加工成型原理的徹底改變，原來有許多道工序組成的生產(chǎn)情境變成一個看不見的“黑匣子”，操作者只需通過編程即可完成自動加工，無需親自動手操作每一道工序，甚至無需關(guān)注原來工序的工藝過程。原先分得很細(xì)的專業(yè)得以合并，課程也相應(yīng)出現(xiàn)綜合化趨勢。總之，技術(shù)學(xué)科建設(shè)的要務(wù)是隨著生產(chǎn)方式的變革，動態(tài)調(diào)整技術(shù)學(xué)科的內(nèi)容。

（2）形成技術(shù)教育的教學(xué)特點(diǎn)

為了提高我國技術(shù)技能人才的技術(shù)水平，加強(qiáng)技術(shù)教育是必經(jīng)之路。在應(yīng)用型本科、高職院校和高水平的中專可因地制宜地加強(qiáng)技術(shù)教育。尤其是高職院校，從原先培養(yǎng)“高技能人才”的目標(biāo)轉(zhuǎn)向培養(yǎng)“技術(shù)應(yīng)用型人才”是遵循教育規(guī)律、提高教學(xué)效率和質(zhì)量的有效途徑，也是緩解高級技術(shù)型人才奇缺的有力措施。技術(shù)教育不同于文化基礎(chǔ)教育和職業(yè)教育，應(yīng)當(dāng)形成自己的教學(xué)特點(diǎn)。正如前文所述，技術(shù)是人類精神的創(chuàng)造活動，帶有極強(qiáng)的創(chuàng)新特征，對于學(xué)習(xí)者悟性的培養(yǎng)有極高的要求，故技術(shù)教育呈現(xiàn)出很強(qiáng)的創(chuàng)新感悟性和情境依賴性，傳統(tǒng)的教師中心教學(xué)模式是難以適應(yīng)其要求的。因此，技術(shù)教育應(yīng)當(dāng)采用以實(shí)踐為導(dǎo)向、以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，充分運(yùn)用數(shù)字化學(xué)習(xí)資源和信息化教學(xué)手段構(gòu)建有益于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的情境和靈感培育的技術(shù)教育教學(xué)模式。

國際電子電氣工程師協(xié)會(Institute of Electrical and Electronics Engineers，簡稱IEEE)屬下的學(xué)習(xí)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)委員會(Learning Technology Standards Committee，簡稱LTSC)認(rèn)為，未來的技術(shù)日新月異，學(xué)習(xí)成為每個人生活的一種常態(tài)并伴隨終身，而學(xué)習(xí)的發(fā)生未必發(fā)生在學(xué)校，技術(shù)手段成為幫助每個人無論何時何地都可以學(xué)習(xí)的好伙伴。LTSC曾制定了一個基于技術(shù)的學(xué)習(xí)系統(tǒng)框架，凸顯了技術(shù)支持下創(chuàng)設(shè)技術(shù)教育情境的特點(diǎn)。

圖中展示了一個實(shí)現(xiàn)技術(shù)教育的理想系統(tǒng)。在這個系統(tǒng)中，“指導(dǎo)者”是具有高度智能的計算機(jī)系統(tǒng)，“知識庫”是包含豐富的技術(shù)教育學(xué)習(xí)內(nèi)容的大型數(shù)據(jù)庫。

當(dāng)學(xué)習(xí)者進(jìn)入該系統(tǒng)，根據(jù)自己的興趣愛好隨意瀏覽相應(yīng)的內(nèi)容，“指導(dǎo)者”就根據(jù)“學(xué)習(xí)者”瀏覽的范圍判斷其學(xué)習(xí)興趣所在，即通過“定位器”從知識庫中定位適合該“學(xué)習(xí)者”的學(xué)習(xí)內(nèi)容，用虛擬現(xiàn)實(shí)等多媒體方式將學(xué)習(xí)內(nèi)容包裝好發(fā)送給“學(xué)習(xí)者”，“學(xué)習(xí)者”做出相應(yīng)學(xué)習(xí)行為后，留下了學(xué)習(xí)痕跡和績效，“指導(dǎo)者”則以此為新的依據(jù)從“知識庫”中為其定位適合其程度和興趣的新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并以多媒體形式再次發(fā)送給學(xué)習(xí)者。如此循環(huán)往復(fù)，學(xué)習(xí)者在該系統(tǒng)中樂此不疲地學(xué)習(xí)。在該系統(tǒng)中，“學(xué)習(xí)者”可以借助于“數(shù)據(jù)頭盔”、“數(shù)據(jù)手套”、“虛擬終端”等設(shè)備，通過“虛擬現(xiàn)實(shí)”和“模式仿真”等手段，領(lǐng)略到和真實(shí)生產(chǎn)場景幾乎一樣的體驗(yàn)和感受。可以預(yù)見，這種學(xué)習(xí)模式是未來技術(shù)教育發(fā)展的方向。

（3）構(gòu)建技術(shù)教育的評價體系

隨著技術(shù)的發(fā)展，技術(shù)教育中的“技術(shù)”不再僅僅指工藝、技能，而是著眼于技術(shù)與社會文化之間的作用與關(guān)系，指的是以解決問題為核心的，包括技術(shù)意識、技術(shù)理解、技術(shù)評價、技術(shù)反思和技術(shù)實(shí)踐能力在內(nèi)的技術(shù)素養(yǎng)。這種素養(yǎng)成為學(xué)生理解當(dāng)代技術(shù)世界的必備素質(zhì)，同時也是適應(yīng)當(dāng)代技術(shù)生活與技術(shù)文化的必備素質(zhì)。在技術(shù)教育的教學(xué)過程中，就要突出對這些要素的培養(yǎng)。因此，對技術(shù)教育教學(xué)成果的評價不應(yīng)以認(rèn)知為唯一目的。在評價認(rèn)知方面目標(biāo)的同時，對情感、態(tài)度和價值觀方面教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成也要有恰當(dāng)?shù)脑u價。換言之，在技術(shù)教育的評價體系中要凸顯技術(shù)文化、技術(shù)價值觀等的重要地位。

同時，技術(shù)是和生產(chǎn)緊密聯(lián)系的，技術(shù)的應(yīng)用和演繹必須依賴生產(chǎn)情境。因此，技術(shù)教育的評價體系必須包涵生產(chǎn)情境下的各種要素。就是說，技術(shù)教育的評價體系中不僅要有按學(xué)校教育邏輯所選擇的知識，還要有按勞動社會保障部門所制定的崗位技能考核標(biāo)準(zhǔn)所包含的知識和技能。

評價體系除了要包括對技術(shù)的情感、態(tài)度和價值觀外，考查學(xué)生是否理解、重視對技術(shù)的趨利避害也是技術(shù)發(fā)展的必然要求。然而，這些深層次的評價都很難以傳統(tǒng)的知識評價的方法來實(shí)現(xiàn)。因此，技術(shù)教育的評價應(yīng)當(dāng)是一個多元化的評價系統(tǒng)，包括評價內(nèi)容、評價主體、評價手段和評價標(biāo)準(zhǔn)的多元化。例如，可以借助于大數(shù)據(jù)技術(shù)，采集學(xué)生日常學(xué)習(xí)、生活中關(guān)于技術(shù)的認(rèn)知、情感、態(tài)度方面大量的實(shí)時信息作為技術(shù)教育效果評價的內(nèi)容，如學(xué)生在“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)系統(tǒng)”中留下的痕跡和學(xué)習(xí)績效。技術(shù)教育的評價體系應(yīng)當(dāng)是能夠較好反映出學(xué)習(xí)者技術(shù)素養(yǎng)全貌的立體化系統(tǒng)，而不是以知識性為主的平面系統(tǒng)。